Metodologías Didácticas
METODOLOGÍAS DIDÁCTICAS
Por “metodología didáctica”, son muchos los autores que
entienden la “forma de enseñar”, es decir, todo aquello que da respuesta a “¿Cómo
se enseña?”
Una definición tan amplia avala que se utilicen como sinónimos conceptos tales como:
“metodología de enseñanza”, “estrategias de enseñanza”, o “técnicas de enseñanza”.
Con un mayor rigor conceptual, metodología didácticas se podría definir como “las
estrategias de enseñanza con base científica que el/la docente propone en su
aula para que los/las estudiantes adquieran determinados aprendizajes” (esto es,
la metodología didáctica es lo que define la “interacción didáctica” que se produce en
las aulas).
Desde este enfoque, la “estrategia de enseñanza” solo se convierte en sinónimo de
“metodología didáctica” cuando ésta cuenta con una base científica demostrada. Es
decir:
Ante tal complejidad de factores, la mayoría de ellos “incontrolables” o “no
modificables”, la investigación sobre metodologías didácticas no ha sido capaz de
identificar el “método ideal”. No obstante, si que se ha llegado a tres conclusiones
generales:
- Todas las metodologías son equivalentes cuando se trata de hacer alcanzar
objetivos simples como la adquisición y la comprensión de conocimientos.
- Las metodologías más centradas en el estudiante son especialmente adecuadas
para alcanzar objetivos relacionados con la memorización a largo plazo, el
desarrollo del pensamiento, el desarrollo de la motivación y la transferencia o
generalización de aprendizajes.
- La eficacia superior de ciertas metodologías didácticas es aparentemente menos
atribuible a ellas por sí mismas que a la cantidad y calidad de trabajo intelectual
personal del estudiante que permiten generar.
Y a partir de dicha clasificación, la misma autora propone una serie de criterios de selección de las metodologías didácticas para orientar a los docentes:
CRITERIOS PARA SELECCIONAR METODOLOGÍAS (A. Fernández 2008)
METODOLOGÍAS PARA FORMAR EN COMPETENCIAS POR MODALIDAD (Mario de Miguel et al. 2006)
DESCRIPCIÓN DE LAS PRINCIPALES METODOLOGÍAS PARA EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Excede las posibilidades de esta breve presentación, exponer en detalle cada una de
las diferentes metodologías. Aquí vamos a limitarnos a definir someramente las
principales metodologías siguiendo la propuesta de Mario De Miguel y colbs. pues son
las que actualmente están experimentándose en la universidad para la formación por
competencias:
METODOLOGÍAS PARA FORMAR EN COMPETENCIAS (adaptada de
Mario de Miguel et al. 2006).
El ABP o Problem Based Learning (PBL)
“En el año 2009 en el organismo X de la administración pública se han
incrementado notablemente la duración media y el volumen de bajas por
“enfermedad común” (gripes, depresiones, etc.). Además también el número de
reclamaciones interpuestas por los ciudadanos ha aumentado en más de un 20%.
Todos sabemos que realmente esto no es un problema, ya que los funcionarios
cobran por no hacer nada. No obstante, desde la psicología laboral ¿Qué posibles
causas habría que investigar?” (El profesor orienta que fuentes y temáticas debe investigarse y guía el proceso,
con múltiples opciones según el “temario” de la asignatura: “Salud laboral”,
“Rendimiento y motivación”, “Satisfacción”, “Estrés”, “burnout”, “Negociación”,
“salarios”, etc.).
Con esta metodología el alumno, normalmente trabajando en grupo, es el que
“construye el conocimiento” a partir de sus experiencias previas. Es decir, el alumno
comienza “investigando”, sin “lección magistral” o “exposición teórica” previa. Lo
verdaderamente interesante de esta metodología es que puede resultar especialmente
motivadora ya que: el alumno parte de sus conocimientos previos, le encuentra sentido
o significado y utilidad a lo que va a aprender (ya que se trata de enfrentarse a
problemas “reales”), incluso puede proponer el “temario” de la asignatura en función de
sus intereses (obviamente bajo la guía y negociación con el profesor) y se puede
regular el nivel de profundización en base a intereses y capacidades de los estudiantes.
EJEMPLO DE CONTRATO DIDÁCTICO/APRENDIZAJE (Learning Contract)
El contrato puede presentar tantas variantes como requiera la situación educativa, así
cabe destacar:
A) En función de los firmantes (individual, grupal y de clase/aula);
B) Por su finalidad (de recuperación, de rendimiento/evaluación, de proyecto, de
resolución de conflictos);
C) Por el momento de su uso (al iniciar una unidad, un trabajo/proyecto, una
asignatura, un conflicto, etc.);
D) Por la forma de usarlo (borrador/precontrato –cuando el alumno conoce el tema
a trabajar-, restrictivo -con aspectos no negociables-, graduado -con diferentes
niveles de profundización-, independiente –parcial-, en serie –varios contratos en
un curso-, de grupo/cooperativo, o de curso –todo negociable-).
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
Para evaluar competencias, al igual que cualquier otro aprendizaje del estudiante,
desde inicio de la formación se debería explicitar los siguientes elementos:
A) Los métodos de examen (tipo de pruebas y/o evidencias puntuables para la nota
final) con indicación de que competencias se evalúan con cada una de ellas.
B) Criterio de superación de la asignatura (cuestiones como a partir de que nota se
supera la asignatura, si es obligatorio aprobar todos los exámenes, a partir de que
nota algunos son “compensables”, si existen “requisitos obligatorios” para poder
presentarse a un examen, etc.).
C) Criterios de calificación final (como se decide la nota final mediante la propuesta
del peso relativo de cada prueba/evidencia).
D) Criterios de recuperación (de la asignatura y/o sus diferentes pruebas, si se
guardan notas parciales aprobadas para siguientes convocatorias, etc.)
Evaluar con “rubricas” (matrices de evaluación). Enseñar-aprender competencias
requiere poner en común, en el proyecto formativo, la descripción de cada una de
ellas, y establecer sus posibles niveles de dominio, sus respectivos indicadores
(dimensiones o componentes de la competencia) y sus descriptores de ejecución
(conducta observable). En la página siguiente se presenta como ejemplo de rúbrica
la escala del “Pasaporte de Lenguas Europass” del Consejo de Europa como parte
del ”Portafolio Europeo de Lenguas”.
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